Kiểm tra, đánh giá năng lực Ngữ Văn của học sinh

  • 05/05/2017 | 23:46 GMT+7
  • 12.599 lượt xem

BigSchool xin chia sẻ bài viết của TS. Nguyễn Trọng Hoàn, Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GD-ĐT về một số vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực Ngữ Văn của học sinh với tinh thần dạy học định hướng năng lực.

Giáo dục theo định hướng năng lực, nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, không chỉ lấy người học làm trung tâm mà đặc biệt chú trọng hoạt động học – tức là quá trình học, quá trình cố gắng và tiến bộ của mỗi học sinh.

1. Vấn đề kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu quan trọng trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của học sinh so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình giáo dục "định hướng nội dung" (hay còn gọi là “định hướng đầu vào”), tức là việc dạy học thiên về cung cấp và trang bị kiến thức cho người học là chính. Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình giáo dục của môn học. Những nội dung của các môn học này dựa trên thành tựu của các khoa học chuyên ngành tương ứng. Kết quả học tập của học sinh qua mỗi cấp, mỗi lớp, mỗi môn học là mức độ tiếp thu được bao nhiêu kiến thức theo yêu cầu cần đạt.
Chương trình dạy học theo định hướng nội dung chưa chú trọng một cách đầy đủ đến hoạt động và khả năng của chủ thể người học – đặc biệt là khả năng ứng dụng và vận dụng tri thức đã học vào những tình huống thực tiễn. Mục tiêu của dạy học theo chương trình định hướng nội dung thường được đưa ra một cách hàn lâm, chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được tác động (hiệu quả cuối cùng) một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học như thế nào theo mục tiêu đề ra. Việc quản lí chất lượng giáo dục theo đó tập trung vào khâu điều khiển đầu vào bằng nội dung dạy học.
Có thể nói, ưu điểm của chương trình dạy học theo định hướng nội dung là việc truyền thụ kiến thức cho học sinh được tiến hành theo một hệ thống khoa học, bài bản. Tuy nhiên, xu hướng đó hiện nay về cơ bản không còn phù hợp, theo các nhà khoa học thì bởi các nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức của nhân loại thay đổi và bị lỗi thời rất nhanh, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó, việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng tất yếu là việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức đã được học vào giải quyết những tình huống thực tiễn.
Do phương pháp dạy học chủ yếu nhằm cung cấp kiến thức và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục đôi khi tích lũy được không ít kiến thức nhưng lại thụ động, không thể hiện được khả năng linh hoạt, sáng tạo trong thực tiễn. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đòi hỏi nguồn nhân lực phải có năng lực hoạt động linh hoạt, khả năng sáng tạo trong cuộc sống.

2. Giáo dục theo định hướng năng lực

Theo các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường trong công trình "Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học" (NXB Đại học Sưphạm, 2014): Giáo dục theo định hướng năng lực (còn cách gọi khác: định hướng phát triển năng lực, định hướng phát triển đầu ra) được đề cập nhiều từ những năm 90 của thế kỉ trước và ngày nay, sau một số năm được kiểm nghiệm qua thực tế, nó đã trở thành xu hướng giáodục quốc tế. Giáo dục theo định hướng năng lực trước hết nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục theo định hướng năng lực, nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, không chỉ lấy người học làm trung tâm mà đặc biệt chú trọng hoạt động học – tức là quá trình học, quá trình cố gắng và tiến bộ của mỗi học sinh.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học theo định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả năng lực đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trìnhdạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào sang điều khiển đầu ra – tức là điều khiển kết quả học tập của học sinh, không chỉ là học sinh học được gì mà quan trọng là học xong thì học sinh có khả năng làm được gì.
Chương trình dạy học theo định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn (kết quả mong đợi) của quá trình đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,cách thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra theo dự kiến. Trong chương trình giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học tập – tức kết quả học tập theo mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình.Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo việc quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả năng lực đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì cóthể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và có tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc không ít ở quá trình dạy học.
Cũng theo các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: Khái niệm “năng lực”(competency) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, ngày nay khái niệm này được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một côngviệc,... Năng lực bao gồm các yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới. Do đó, cũng có thể hiểu năng lực là khả năng giải quyết, mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng để giải quyết các tình huống. John Erpenbeckcho rằng: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua ý chí”. Còn Weinert định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linhhoạt”. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tốnhư kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động có trách nhiệm. Kháiniệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực cũng có thể hiểu đó là phát triển năng lực hành động. Thôngthường, người ta chia các thành phần của năng lực bao gồm:
- Năng lực chuyên môn (professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
- Năng lực phương pháp (methodical competency): Là khả năng đối với những hànhđộng có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm củaphương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bàytri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần năng lực đây phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (còn gọi là bốn trụ cột giáo dục) mà Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên hợp quốc (UNESCO) đã đề xướng:
- Học để biết;
- Học để làm;
- Học để cùng chung sống;
- Học để tự khẳng định.
Tuy nhiên, để đáp ứng nhu cầu phát triển con người trong thời đại mới, các trụ cột nói trên đang được chuyển hoá thành: học cách học, học để làm, học cách hợp tác và học để khẳng định năng lực.

3. Đánh giá năng lực môn Ngữ văn

Mục tiêu của môn Ngữ văn ở trường phổ thông là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực chung (tức năng lực giao tiếp, bao gồm kiến thức tiếng Việt cùng với bốn kĩ năng cơ bản:nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực chuyên biệt (tức năng lực văn học, gồm tiếp nhận hoặc cảm thụ văn học, sáng tác văn học; tuy nhiên, nhà trường phổ thông hiện nay chưa đặt ra mục tiêu cụ thể về hình thành và bồi dưỡng năng lực sáng tác văn học cho học sinh).
Nói cách khác, môn Ngữ văn hình thành và bồi dưỡng cho học sinh năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết).Khái niệm “văn bản” thời gian gần đây được mở rộng, bao gồm cả văn bản văn học và văn bản nhật dụng (còn có cách gọi là văn bản thông tin).
Để đánh giá được các năng lực Ngữ văn của học sinh, cần có những bộ công cụ phù hợp với mục đích và tính chất của từng bài kiểm tra, kì thi. Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì phải mang tính chất rèn luyện, thực hành, tăng cường yêu cầu vận dụng để chuẩn bịcho các kì thi quốc gia. Như vậy, với bài thi môn Ngữ văn theo hình thức tự luận, cần chú ý:
- Để làm tốt phần đọc hiểu, giáo viên cần giúp học sinh nắm được thế nào là hiểu một văn bản; các yêu cầu và hình thức kiểm tra cụ thể về đọc hiểu; lựa chọn những văn bản phù hợp với trình độ nhận thức và năng lực của học sinh để làm ngữ liệu hướng dẫn đọc hiểu; xây dựng các loại câu hỏi và hướng dẫn chấm một cách phù hợp với mục đích và đối tượng học sinh.Các câu hỏi phần đọc hiểu tập trung vào một số khía cạnh như:
+ Nội dung chính và các thông tin quan trọng của văn bản; hiểu ý nghĩa của văn bản, tên văn bản;
+ Những hiểu biết về từ ngữ, cú pháp, chấm câu, cấu trúc, thể loại văn bản;
+ Một số biện pháp tu từ trong văn bản và tác dụng của chúng.
- Để làm tốt phần thi viết, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết vận dụng những kĩ năng viết đã học để tạo lập văn bản về một đề tài xã hội hoặc/và tác phẩm, trích đoạn văn học nào đó theo hướng mở và tích hợp trong môn và liên môn, tập trung vào một số khía cạnh như:
+ Tri thức về văn bản viết (kiểu loại văn bản, cấu trúc văn bản, quá trình viết), nhận thức đúng nhiệm vụ và yêu cầu của đề văn;
+ Các kĩ năng viết (đúng chính tả; ngữ pháp, viết theo phong cách ngôn ngữ viết, sử dụng từ và cấu trúc ngữ pháp trong bài viết; lập dàn ý và phát triển ý; bộc lộ quan điểm, tư duy một cách độc lập...);
+ Khả năng viết các loại văn bản phù hợp với mục đích, đối tượng, hoàn cảnh của các tình huống khác nhau (vận dụng vào thực tiễn học tập và đời sống).
- Về viết nghị luận văn học, có thể sử dụng ngữ liệu là tác phẩm hoặc trích đoạn nêu trong chương trình và sách giáo khoa nhưng cần đổi mới cách hỏi, cách nêu vấn đề nhằm khắc phục hiện tượng học tủ, học thuộc văn mẫu, sao chép nguyên si tài liệu. Bài viết của học sinh được đánh giá dựa vào chuẩn kĩ năng viết nói chung và chuẩn kĩ năng viết kiểu văn bản nói riêng mà đề bài yêu cầu, phù hợp với các giá trị nhân văn, những chuẩn mực đạo đức và pháp luật; không áp đặt nội dung chi tiết cần đạt.
Để việc kiểm tra, ôn tập đạt hiệu quả, đáp ứng việc đánh giá môn Ngữ văn trong kì thi Trung học phổ thông Quốc gia, học sinh phải vừa thể hiện khả năng đọc hiểu văn bản (có thể là một bài/đoạn văn hoặc thơ được lấy từ trong hoặc ngoài chương trình, vừa phải thể hiện khả năng viết (tạo lập văn bản):Với yêu cầu đọc hiểu, học sinh phải thể hiện được khả năng đọc, nắm bắt thông tin và hiểunội dung, hình thức thông tin: chủ đề, thao tác lập luận, phương thức biểu đạt, biện pháp tu từ, nêu nhận xét hoặc từ một ý (câu, từ, cụm từ) trong ngữ liệu để viết một đoạn văn vận dụng vào thực tiễn,...
Ví dụ: Đề thi chính thức Kì thi Trung học phổ thông năm 2015:
Đọc đoạn thơ sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4 :
Chúng tôi đứng đây trần trụi giữa trời
Cho biển cả không còn hoang lạnh
Đứa ở đồng chua
Đứa vùng đất mặn
Chia nhau nỗi nhớ nhà
Hoàng hôn tím ngát xa khơi
Chia nhau tin vui
Về một cô gái làng khểnh răng, hay hát
Vầng trăng lặn dưới chân lều bạt
Hắt lên chúng tôi nhếnh nhoáng vàng
Chúng tôi coi thường gian nan
Dù đồng đội tôi, có người ngã trước miệng cá mập
Có người bị vùi dưới cơn bão dữ tợn
Ngày mai đảo sẽ nhô lên
Tổ quốc Việt Nam, một lần nữa nối liền
Hoàng Sa, Trường Sa
Những quần đảo long lanh như ngọc dát
Nói chẳng đủ đâu tôi phải hát
Một bài ca bằng nhịp trái tim tôi
Đảo à, đảo ơi !
(Đảo thuyền chài, 4 – 1982)
Câu 1 : Đoạn thơ trên được viết theo thể thơ nào?
Câu 2 : Cuộc sống gian khổ và nguy hiểm trên đảo của người lính được miêu tả qua nhữnghình ảnh nào?
Câu 3 : Chỉ ra và nêu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ được sử dụng trong câu thơ: Những quần đảo long lanh như ngọc dát.
Câu 4 : Đoạn thơ đã gợi cho anh/chị tình cảm gì đối với những người lính đảo (Trình bày khoảng 5 đến 7 dòng)
Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 5 đến câu 8:
Hội chứng vô cảm hay nói cách khác là căn bệnh trơ cảm xúc trước niềm vui, nhất là nỗi đau của người khác, vốn là một mặt trong hai phương diện cấu trúc bản chất Con – Người của mỗi sinh thể người. Tính “con” và tính “người” luôn luôn hình thành, phát triển ở mỗi con người từ khi lọt lòng mẹ cho đến khi nhắm mắt xuôi tay. Cái thiện và cái ác luôn luôn song hành theo từng bước di, qua từng cử chỉ, hành vi của mỗi con người trong mối quan hệ với cộng đồng, với cha mẹ, với anh chị em, bạn bè, bà con làng xóm, đồng bào, đồng loại. Trong cuộc hành trình lâu dài, gian khổ của một đời người, cái mất và cái được không phải đã được nhận ramột cách dễ dàng. Mất một đồng xu, một miếng ăn, mất một phần cơ thể, mất một vật sở hữu, con người nhận biết ngay. Nhưng có những cái mất, cái được nhiều khi lại không dễ gì cảmnhận được ngay. Nhường bước cho một cụ già cao tuổi, nhường chỗ cho bà mẹ có con nhỏ trêntàu xe chật chội, biếu một vài đồng cho người hành khất, ... có mất có được nhưng không phải ai cũng đã nhận ra cái gì mình đã thu được ; có khi là sự thăng hoa trong tâm hồn từ thiện vànhân ái. Nói như một nhà văn lớn, người ta chỉ lo túi tiền rỗng đi nhưng lại không biết lo tâmhồn mình đang vơi cạn, khô héo dần. Tôi muốn đặt vấn đề là cùng với sự báo động những hiểmhoạ trôn thấy, cần báo động cả hiểm hoạ không trông thấy hay khó trông thấy. Hiện nay đã cóquá nhiều dấu hiệu và sự kiện trầm trọng của hiểm hoạ vô cảm trong xã hội ta, nhất là trong tuổi trẻ. Bạo lực đã xuất hiện dữ dằn những tháng ngày gần đây báo hiệu nguồn gốc sâu xa ở sự xuống cấp nghiêm trọng về nhân văn, về bệnh vô cảm.
(Trích Nguồn gốc sâu xa của hiểm hoạ, Bài tập Ngữ Văn 12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2014, tr.36-37)
Câu 5 : Chỉ ra phương thức biểu đạt chính được sử dụng trong đoạn trích.
Câu 6 : Theo tác giả, nguồn gốc sâu xa của nạn bạo lực xuất hiện gần đây là gì?
Câu 7 : Tác giả đã thể hiện thái độ gì khi bàn về hiểm hoạ vô cảm trong xã hội hiện nay?
Câu 8 : Anh/chị suy nghĩ như thế nào khi có những người “chỉ lo túi tiền rỗng đi nhưng lại không biết lo tâm hồn mình đang vơi cạn, khô héo dần”? (Trình bày khoảng 5 đến 7 dòng)
 
Với yêu cầu tạo lập văn bản: học sinh cần nêu được quan điểm riêng, rõ ràng, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc, toàn diện về vấn đề mà đề bài yêu cầu; lấy được dẫn chứng từ tác phẩm một cách chính xác và phù hợp; nêu được giá trị của các phương tiện nghệ thuật mà tác giả sử dụng;diễn đạt mạch lạc và có cảm xúc... (ở bài nghị luận văn học); nêu được quan điểm hoặc tư tưởng riêng để trình bày hoặc giải quyết vấn đề mà đề bài yêu cầu; triển khai các luận điểm bằng những luận cứ, luận chứng chính xác, phù hợp; diễn đạt mạch lạc... (ở bài nghị luận xã hội). Bài viết không chỉ thể hiện được ý cần diễn đạt, mà cần thể hiện được nội dung và hình thức trình bày đảm bảo các tiêu chí:
- Đảm bảo cấu trúc bài văn nghị luận: Trình bày đầy đủ các phần Mở bài, Thân bài, Kết luận. (Phần Mở bài biết dẫn dắt hợp lí và nêu được vấn đề; phần Thân bài biết tổ chức thành nhiều đoạn văn liên kết chặt chẽ với nhau cùng làm sáng tỏ vấn đề cần nghị luận; phần Kết bài khái quát được vấn đề và thể hiện được nhận thức của cá nhân).
- Xác định đúng vấn đề cần nghị luận, thể hiện sự đánh giá/thái độ/quan điểm của bản thân và những người xung quanh. - Biết chia vấn đề cần nghị luận thành các luận điểm phù hợp; các luận điểm được triển khai theo trình tự hợp lí, có sự liên kết chặt chẽ; sử dụng tốt các thao tác lập luận để triển khai các luận điểm (trong đó phải có thao tác giải thích, chứng minh, bình luận); biết kết hợp giữa nêu lí lẽ và đưa dẫn chứng; (đối với bài nghị luận xã hội cần dẫn chứng phải lấy từ thực tiễn đời sống, cụ thể và sinh động).
- Sáng tạo: Có nhiều cách diễn đạt độc đáo và sáng tạo (viết câu, sử dụng từ ngữ, hình ảnhvà các yếu tố biểu cảm,...) ; thể hiện được quan điểm và thái độ riêng, sâu sắc nhưng không trái với chuẩn mực đạo đức và pháp luật.
- Chính tả, dùng từ, đặt câu: Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu. Muốn đạt được như vậy, học sinh không chỉ nắm chắc kiến thức, kĩ năng đã học mà còn phải biết vận dụng hợp lí và sáng tạo kiến thức, kĩ năng ấy vào giải quyết những tình huống của cuộc sống (những vấn đề thời sự của quê hương đất nước và quốc tế).
Như vậy, bên cạnh việc nắm chắc kiến thức trong chương trình, học sinh cần sưu tầm các văn bản tương ứng ngoài chương trình làm ngữ liệu để thực hành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
 
TS. Nguyễn Trọng Hoàn 
  

Ý kiến bạn đọc:

Bạn hãy Đăng nhập để gửi ý kiến của mình.

Đề thi mới nhất

Toán học & kết nối tuần 3

Môn Toán học - Lớp 8

Tống Phước Hiển

143 lượt thi

Toán học & kết nối tuần 3

Môn Toán học - Lớp 9

Tống Phước Hiển

103 lượt thi

Toán học & kết nối tuần 3

Môn Toán học - Lớp 6

Tống Phước Hiển

127 lượt thi

Toán học & kết nối tuần 3

Môn Toán học - Lớp 7

Tống Phước Hiển

96 lượt thi

Bài kiểm tra cuối kì II (Cuối năm)

Môn Toán học - Lớp 5

xtoan78

63 lượt thi

Xem thêm

Bài giảng mới nhất

Ghi số tự nhiên

Ghi số tự nhiên

Nguyễn Sáng

Toán học - Lớp 6

Xem thêm